Κάτι που πρέπει να μας δημιουργεί έντονο προβληματισμό ως προς το ρόλο των πανελλαδικών εξετάσεων στην αξιολογική ανακατανομή του μαθητικού δυναμικού, αλλά και ως προς την αμφισβήτηση του θεσμικού ρόλου του σχολείου σχετικά με την μαθησιακή του λειτουργία.

Ίσως η σημαντικότερη αρνητική συνέπεια, έτσι όπως διαφαίνεται από τις επιδόσεις των μαθητών στις πανελλαδικές εξετάσεις, είναι ο αποκλεισμός ενός μεγάλου ποσοστού μαθητών (πάνω από 40%) που έγραψαν στα μαθήματα προσανατολισμού κάτω από τη βάση, η σημαντική μείωση του ποσοστού των μαθητών με επιδόσεις από 14-17 (κάτω από 17%) και η τάση ανόδου του ποσοστού που έγραψαν από 17 έως 20 (πάνω από 20%).

Όπως βλέπουμε λοιπόν (Γράφημα 1) είναι σαν να δημιουργείται μία κατάσταση μαθητικών επιδόσεων, που ενισχύονται τα δύο άκρα, ενώ το μεγαλύτερο ίσως μέρος των αποφοίτων με σχολική επίδοση από 14-17 περιορίζεται σε πολύ μικρά ποσοστά.

Σχεδόν ο ένας στους δύο μαθητές περιορίζεται σε επιδόσεις κάτω από τη βάση, ενώ οι δύο στους πέντε είναι αυτοί που θα διεκδικήσουν την εισαγωγή τους σε μια καλή ανώτατη σχολή. Με έναν κοινωνικό συσχετισμό θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για τον αποκλεισμό του μεγαλύτερου ποσοστού του μαθητικού δυναμικού, τη συρρίκνωση του μεγαλύτερου συγκριτικά ποσοστού των μαθητών με ιδιαίτερη δυναμική και τη διάκριση ενός μικρού ποσοστού με υψηλές επιδόσεις, που μπορεί να ελπίζει βάσιμα σε κάτι καλύτερο. Ο προβληματισμός θα ήταν ουσιαστικός αν υπήρχε η δυνατότητα να διασταυρωθούν τα παραπάνω στοιχεία με τους κοινωνικοοικονομικούς δείκτες, όμως στην παρούσα φάση μπορούμε να ανησυχούμε ιδιαίτερα για τους διαχωρισμούς που συντελούνται και την πιθανή ταξική τους διάσταση. Κυρίως όταν αποδυναμώνεται κι άλλο η ελπίδα μιας ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας και μάλιστα όταν αποτυπώνονται οι διαχωρισμοί αυτοί και στα αποτελέσματα των πανελλαδικών εξετάσεων.

Όμως αξίζει να μείνουμε περισσότερο στις επιδόσεις των μαθητών κατά μάθημα αλλά και κατά ομάδα προσανατολισμού για να διαπιστώσουμε ότι η πλειοψηφία των μαθητών στα μαθήματα υψηλής βαρύτητας έγραψε κάτω από τη βάση (Γράφημα 2).

Μάλιστα οι υποψήφιοι της ομάδας προσανατολισμού Οικονομίας & Πληροφορικής έγραψαν κάτω από τη βάση στα Μαθηματικά (μάθημα υψηλής βαρύτητας) σε ποσοστό που αγγίζει το 80% (!). Τα αντίστοιχα ποσοστά για την ομάδα προσανατολισμού Θετικών Σπουδών είναι 56,26% (Μαθηματικά) και για την ομάδα προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών είναι 41% (Αρχαία Ελληνικά). Αλήθεια πόσο αντιδεοντολογικό είναι για το επίπεδο σπουδών αλλά και για το εξεταστοκεντρικό εκπαιδευτικό μας σύστημα, το γεγονός ότι οι περισσότεροι μαθητές, που παρακολουθούσαν επί δύο χρόνια τα μαθήματα προσανατολισμού, να γράφουν στο μάθημα υψηλής βαρύτητας αυτών κάτω από τη βάση;

Η ανάγκη για επαναπροσδιορισμό των μαθημάτων, του τρόπου αξιολόγησης αυτών αλλά και του ρόλου του σχολείου είναι μεγαλύτερη από ποτέ.

     Η κρίση φαίνεται ότι αποθαρρύνει ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών στο να διεκδικήσουν μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ιδιαίτερα μέσω του εξεταστικοκεντρικού της χαρακτήρα ένα καλύτερο αύριο. Η αποτύπωση των αποτελεσμάτων και ανεξάρτητα από την εισαγωγή των υποψηφίων σε κάποιο ΑΕΙ/ΤΕΙ, δείχνει ότι το πιο σημαντικό κομμάτι του μαθητικού πληθυσμού χάνει τη δυναμική του. Από έρευνες σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Γράφημα 3) φαίνεται ότι το ποσοστό των μαθητών που πήραν απολυτήριο  από 14 έως 17 ξεπερνάει το 40%.

Ένα ποσοστό που δεν αποτυπώνεται στα αποτελέσματα των πανελλαδικών εξετάσεων. Μάλιστα όπως αναμενόταν οι μαθήτριες σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις από τους μαθητές (48,2% στην κατηγορία 14-17 και 27,7% στην κατηγορία 17-20 για τα κορίτσια, έναντι 40% και 24% για τα αγόρια αντίστοιχα). Ποσοστά που μειώνονται σημαντικά στις εξετάσεις για την εισαγωγή στα ΑΕΙ/ΤΕΙ ακυρώνοντας τις προσπάθειες που γίνονται στα σχολεία και προκαλώντας  σημαντικές ψυχοκοινωνικές συνέπειες στους πρωταγωνιστές της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά και στον θεσμικό τους ρόλο. Η αρνητική κοινωνική αναπαράσταση του σχολείου και η υποβάθμιση της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελεί ίσως τη μεγαλύτερη αρνητική συνέπεια. Μάλιστα πρέπει να γνωρίζουμε ότι η εκπαίδευση δεν περιορίζεται στη μαθησιακή διαδικασία, δεν είναι μόνο μία προσπάθεια διανοητική, συμμετέχει σ’ αυτήν όλο μας το είναι, διαμορφώνεται συνειδητά ή ασυνείδητα η κοινωνική μας στάση και συμπεριφορά. Έτσι επεκτείνεται στον τρόπο που σκεφτόμαστε, στον τρόπο που ερμηνεύουμε τα πράγματα, στον τρόπο δημιουργίας αλλά και έκφρασης των συναισθημάτων μας με αποτέλεσμα να δημιουργούνται και σημαντικές συναισθηματικές διαφοροποιήσεις.

Μακρίδης Γιώργος,

κοινωνιολόγος-διευθυντής λυκείου