α/ Οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρήχθησαν από τη φυσικομαθηματική σχολή, από τη φιλοσοφική σχολή, ως γλωσσολόγοι, ιστορικοί, χημικοί, μηχανολόγοι, δεν παρήχθησαν ως εκπαιδευτικοί.

β/ Αυτό είναι ένα τερατώδες πρόβλημα το οποίο έχει δύο επιπτώσεις: Πρώτον, είναι πολύ δύσκολο να συνεννοηθείτε με τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διαλεγόμενοι επί των αντικειμένων της εργασίας τους και, δεύτερον, είναι πάρα πολύ δύσκολο να καταστήσετε σαφές στους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ότι η παιδαγωγική οπτική, ο τρόπος που μαθαίνουν οι άνθρωποι, ο τρόπος που αναπτύσσονται οι μαθησιακές δραστηριότητες κ.λπ., είναι αναπόσπαστο στοιχείο της δουλειάς τους.

γ/ Δε θα έλεγα ότι έχουν λειψή επαγγελματικότητα.

δ/ Θα έλεγα, όμως, ότι δε μπορούμε να ακούμε ότι πρώτα πρέπει να εκπαιδευτούν οι εκπαιδευτικοί και μετά να γίνουν οι αλλαγές. Αυτά πάνε μαζί και πάνε μαζί με τρόπους δραστικούς.

Ο κ. Χασάπης μεταφέροντας  στη Βουλή τις εμπειρίες του ως Γενικός Γραμματέας είπε τα εξής:

Α. Το σχολείο που φοιτήσαμε εμείς και φοιτούν τα παιδιά μας, αποτυπώνει ακριβώς την βιομηχανική οργάνωση της εργασίας, γι’ αυτό και δεν αντιστοιχεί ούτε στο παρόν, αλλά ούτε στο μέλλον. Οι σχέσεις δασκάλων – μαθητών οργανώνονται ακριβώς όπως οργανώνονται οι σχέσεις στο εργοστάσιο, ένας εργοδηγός προς πολλούς εργάτες που μπορεί και τους καθοδηγεί. Ακόμα και το κουδούνι που χτυπά καθολικά στο σχολείο για όλες τις τάξεις και όλα τα παιδιά και για όλες τις δραστηριότητες έρχεται από το κουδούνι του εργοστασίου. Όμως, όπως ξέρουμε και δεν θα διαφωνήσουμε, η βιομηχανική εποχή παρήλθε ανεπιστρεπτί. Η εκτεταμένη αποβιομηχάνιση του δυτικού κόσμου και οι νέες μορφές οργάνωσης της εργασίας μετασχηματίσανε τη βιομηχανική κοινωνία με πολύ πιο ραγδαίο τρόπο και πολύ πιο ριζικά απ’ ότι η βιομηχανική κοινωνία μετασχημάτισε το παρελθόν της. Κυρίως, μετασχημάτισε τις θεμελιώδεις ανθρώπινες διεργασίες της νόησης, τον τρόπο που σκέφτονται οι άνθρωποι, της μνήμης που έχει πια άλλα προαπαιτούμενα, της επικοινωνίας, ακόμα και τη διαμόρφωση της υποκειμενικότητας. Επίσης, τροποποίησε πάνω απ’ όλα τη διαδικασία της συνάθροισης.   

Β. Νοητικές διεργασίες, λοιπόν, οι οποίες αποτελούν δομικά στοιχεία της παραγωγής, οργάνωσης και της ιδιοποίησης της γνώσης έχουν τροποποιηθεί ριζικά, όπως έχει τροποποιηθεί ριζικά και η σχέση των ανθρώπων με τη γνώση. Δεν έχετε παρά να παρακολουθήσετε τα παιδιά σας να πλοηγούν στο Διαδίκτυο και να σας διατυπώνουν τα συμπεράσματά τους και θα το καταλάβετε.

Γ. Σε αυτά τα δεδομένα, θέλουμε ένα άλλο σχολείο. Σε αυτά τα δεδομένα, πιστεύω απόλυτα, ότι το σχολείο που ξέρουμε δεν μεταρρυθμίζεται. Το σχολείο που ξέρουμε επανιδρύεται με τους όρους του άμεσου μέλλοντος και του μακροπρόθεσμου μέλλοντος. Φυσικά, αυτό το άλλο σχολείο θα πρέπει να κεφαλαιοποιεί τις εμπειρίες του παρόντος, αλλά, κυρίως, να είναι σε πλήρη διάσταση με το παρόν.

Δ. Ένα εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο είναι σε κρίση, δεν μπορεί να τροποποιηθεί. Πρέπει να υπερβεί αυτό που υφίσταται. Με αυτή τη οπτική, λοιπόν, διαβάζω την πρόταση του ΙΕΠ.

Ε. Η δεύτερη οπτική με την οποία διαβάζω την πρόταση του ΙΕΠ, είναι οι εμπειρίες που είχα από την ολιγόμηνη θητεία μου ως Γενικός Γραμματέας του Υπουργείου Παιδείας. Οι παθογένειες του Λυκείου, όπως έχει οργανωθεί σήμερα και όπως λειτουργεί σήμερα και όπως επισημαίνονται στην πρόταση του ΙΕΠ, με βρίσκουν, απολύτως, σύμφωνο. Θα έκανα μόνο μία προσθήκη: αυτό το Λύκειο δημιουργεί μία κατηγορία παιδιών χαμηλών επιδόσεων και προσδοκιών και μία συνακόλουθη συστηματική κατασκευή αποτυχόντων μαθητών.

Ζ. Στο Λύκειο εμφανίζεται, επίσης, μία εγκατάλειψη, αυτό που λέμε «σχολική διαρροή», που είναι αφανής, αλλά είναι, εξίσου, σημαντική ποσοτικά με την εγκατάλειψη και τη «διαρροή» που έχουμε στην υποχρεωτική εκπαίδευση.

Η. Αναπόφευκτα, ελλειπτικά και αποσπασματικά, θέλω να εκθέσω έξι σοβαρές παθογένειες, που, κατά τη γνώμη μου, έχει σήμερα το Λύκειο.

Θ. Πρώτα απ' όλα, υπάρχει και διατρέχει όλη τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ένας φόβος για την κατάρτιση, απολύτως, ακατανόητος από την οπτική μου. Γι' αυτό και η διάκριση Γενικού και Επαγγελματικού Λυκείου είναι, ουσιαστικά, νόθα. Σήμερα, όταν η οργάνωση της εργασίας έχει, ουσιαστικά, άρει τη διάκριση γνώσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες γνώσεις πια έχουν ενσωματωθεί στα αυτοματοποιημένα μηχανήματα και στην αυτοματοποιημένη παραγωγή, ενώ παλαιότερα ήταν «κτήμα» κάθε εργαζόμενου, θέτει υπό αμφισβήτηση αυτή τη διάκριση.

Ι. Δεύτερο πρόβλημα είναι η ανελαστικότητα και η περιχαράκωση των περιεχόμενων της Εκπαίδευσης, αυτό που λέμε «Αναλυτικό Πρόγραμμα». Σε ένα, διαρκώς, μεταβαλλόμενο κόσμο, στον οποίο η ταχύτητα αύξησης και μετασχηματισμού των γνώσεων δεν έχει προηγούμενο στην ανθρώπινη ιστορία, δεν μπορούν τα Αναλυτικά Προγράμματα να οργανώνονται σε μαθήματα, γνωστικές περιοχές, επιστημονικές πρακτικές κ.λπ.. Πιστεύω ότι αυτό είναι παρελθόν.

Κ. Τρίτο πρόβλημα είναι ο κατακερματισμός της μαθησιακής ύλης και το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης μέσα από μία πολλαπλότητα μαθημάτων, που έρχεται από μία εποχή, που κατά την εμπειρία μου, το Υπουργείο Παιδείας λειτούργησε ως Υπουργείο Απασχόλησης. Χωρίς  αλληλοαναφορές ανάμεσα σε αυτά τα περιεχόμενα, τα Μαθηματικά δεν αναφέρονται στη Φυσική, η Φυσική δεν αναφέρεται στα Μαθηματικά, αλλά κάνουν τις ίδιες διδακτικές ενότητες ακόμη και με άλλη ορολογία πολλές φορές και μπορούμε να το συζητήσουμε.

Λ.Φυσικά, αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ολιγόωρη διδασκαλία τους, με αποτέλεσμα να μην επιτρέπουν όχι καν την «καλλιέργεια», αλλά ούτε την εκδήλωση των μαθησιακών ενδιαφερόντων των παιδιών.

Μ.Οι προτιμήσεις της πλειονότητας των αποφοίτων του Λυκείου για πανεπιστημιακές σπουδές διαμορφώνονται με κριτήρια, τα οποία έχουν ελάχιστη σχέση και με τις σπουδές τους στο Λύκειο και με τα μορφωτικά τους ενδιαφέροντα. Αυτός είναι ένας από τους βασικούς λόγους που δημιουργεί το μεγάλο αριθμό των φοιτητών, που χαρακτηρίζουμε ως «αιώνιους» φοιτητές, οι οποίοι μπαίνουν στο Πανεπιστήμιο, χωρίς να έχουν καμία διάθεση και πρόθεση να τελειώσουν ποτέ.

Ν. Το τέταρτο πρόβλημα που έχει το λύκειο είναι ότι ενώ η διδασκαλία είναι ομαδική, ένας δάσκαλος είναι απέναντι σε μια ομάδα παιδιών, η μάθηση είναι ατομικά οργανωμένη, κάθε μαθητής διαβάζει μόνος του, μαθαίνει μόνος του και εξετάζεται μόνος του. Η μάθηση δεν είναι προϊόν ατομικής δραστηριότητας, η μάθηση λαμβάνει χώρα μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο και έχει ανάγκη την κοινωνική αλληλόδραση, γι' αυτό και κυρίως συγκροτείται μέσα από δραστηριότητες που αναπτύσσονται σε κοινωνικές δομές, εργαστήρια στο πανεπιστήμιο, κλινικές, ινστιτούτα και βέβαια στο σχολείο μέσα σε μαθησιακές κοινότητες. Δεν γίνεται διαφορετικά, αλλιώς δεν συνάπτεται σχέση των παιδιών με τη μάθηση, από καμία οπτική.

Ξ. Το πέμπτο πρόβλημα είναι ο πολυφίλητος και ακραίος καταστροφικός θεσμός των πανελληνίων εξετάσεων και ακριβώς, ο μονοδιάστατος προσανατολισμός του λυκείου στις πανελλήνιες εξετάσεις. Δεν γίνεται καμία μεταρρύθμιση του λυκείου, χωρίς να θιχθεί το ζήτημα των πανελλαδικών εξετάσεων. Πάλι θα είμαι λίγο προκλητικός και θα πω ότι αυτό το σύστημα έχει «πεθάνει». Αυτό το σύστημα έχει ένα ιδιαίτερα υψηλό κόστος. Κύριε Υπουργέ, θα άξιζε να κοστολογήσετε αυτό το σύστημα, όχι μόνο το άμεσο κόστος που απ' όσο θυμάμαι είναι της τάξης των 30-35 εκατομμυρίων, αλλά και το έμμεσο κόστος. Διότι, κινητοποιείται ένα πλήθος ανθρώπων και μηχανισμών, από την αστυνομία και το λιμενικό, μέχρι και τα νοσοκομεία. Αυτά δεν έχουν κοστολογηθεί ποτέ. Οι εξετάσεις είναι αδιάβλητες, αλλά αυτό δεν λέει τίποτα. Οι εξετάσεις δεν είναι έγκυρες με όρους ερευνητικής οπτικής, δηλαδή δεν εξετάζουν αυτό που ισχυρίζονται ότι εξετάζουμε, δεν εξετάζουν τις γνώσεις των παιδιών και κυρίως δεν είναι αξιόπιστες. Εάν την άλλη μέρα γίνουν οι ίδιες εξετάσεις, τα αποτελέσματα θα είναι διαφορετικά.

Ο. Η δεύτερη οπτική και ένα προ λεγόμενο στα σχόλια που θέλω να διατυπώσω για την πρόταση στο ΙΕΠ. Κάθε πρόταση που διατυπώνεται για τη μεταρρύθμιση της δομής και του περιεχομένου της εκπαίδευσης, κατά την εκτίμησή μου, είναι διαρθρωτικά προσανατολισμένη σε δύο κατευθύνσεις. Πρέπει, κατά τη γνώμη μου, να είναι αφετηριακή οπτική των όποιων προτεινόμενων αλλαγών. Η μία οπτική επιδιώκει να άρει εμφανείς δυσλειτουργίες και να επιλύσει άμεσα προβλήματα του σχολείου, δηλαδή να διαχειριστεί το παρόν και βέβαια να λύσει βραχυπρόθεσμα προβλήματα, χωρίς ποτέ να υπερβαίνει τους όρους δημιουργίας τους. Γι' αυτό και τα τελευταία χρόνια γίνονται συνεχείς τροποποιήσεις, νομοθετικές και διοικητικές αλλαγές, γίνονται αλλαγές από τις ώρες διδασκαλίας και το περιεχόμενο των μαθημάτων, μέχρι τους τρόπους που εξετάζονται οι μαθητές στο σχολείο, όμως καμία από αυτές τις πρωτοβουλίες και από αυτές τις προσπάθειες δεν άλλαξε την σχολική πραγματικότητα. Όπως θέλω να υπενθυμίσω αυτή η σχολική πραγματικότητα, έρχεται από πολύ παλιά και δεν πάει ούτε στο παρόν, ούτε στο μέλλον.

Π. Η δεύτερη κατεύθυνση είναι αυτή που επιδιώκει με τις προτάσεις της ή με τις αλλαγές που θέλει να επιφέρει, να δημιουργήσει τους όρους ενός σχολείου που να ανταποκρίνεται στην κοινωνία του μέλλοντος των παιδιών μας. Η κοινωνία του μέλλοντος των παιδιών μας, θα είναι μια κοινωνία παγκοσμιοποίησης, θα είναι μια κοινωνία όπου η κοινωνική και εργασιακή πραγματικότητα που θα έχουν διαμορφώσει οι τεχνολογίες της επικοινωνίας των πληροφοριών, θα είναι εντελώς διαφορετική από αυτή που ξέρουμε σήμερα. Νομίζω λοιπόν ότι η πρόταση του ΙΕΠ είναι ένα πρώτο βήμα προς αυτή την δεύτερη κατεύθυνση, της δημιουργίας των όρων ενός σχολείου για το μέλλον.

Ρ.Έχω κάποιες επιφυλάξεις και θέλω να σημειώσω επίσης τον κάπως διστακτικό χαρακτήρα, από άποψη πολιτικής σκοπιμότητας τον κατανοώ. Οι επιφυλάξεις μου και τα σχόλιά μου, είναι ως εξής. Η πρόταση θέλει να ανανεώσει τα προγράμματα σπουδών και τα εκπαιδευτικά υλικά, νομίζω ότι δεν μπορεί να τίθεται έτσι το ζήτημα των εκπαιδευτικών υλικών, αυτό που διεκδικούμε είναι να αλλάξουμε τις διδακτικές πρακτικές γιατί ακριβώς έχουν αλλάξει οι τρόποι μάθησης. Αυτά που ξέραμε ως διδακτικά υλικά, έχουν πεθάνει.

Τ. Συμφωνώ επίσης, με το αίτημα της πολυκλαδικότητας και την προοπτικά ενιαία αντιμετώπιση. Εγώ θα πρότεινα ενοποίηση του Γενικού και Επαγγελματικού Λυκείου και δεν βρίσκω αρνητικά, δεν έχω κανένα αρνητικό, μάλλον θετικά σχόλια έχω για τον τρόπο με τον οποίο προδιαγράφεται στην πρόταση η δομή των μαθημάτων, κοινός κορμός, επιλεγόμενα, κ.λπ. Δεν πιστεύω όμως και, όπως είπα, κατανοώ τους λόγους της σχετικής ασάφειας, αλλά δεν τους συμμερίζομαι, ότι τα μαθήματα θα πρέπει να διδάσκονται εντός ευρύτερων «επιστημονικών» ενοτήτων, όπως διατυπώνεται στην πρόταση. Πιστεύω ότι τα μαθήματα θα πρέπει ως περιεχόμενα και πρακτικές να οργανώνονται σε μια λογική διεπιστημονικότητας, επιστημονικών κλάδων και επιστημονικών πρακτικών. Για παράδειγμα τα μαθηματικά, οι φυσικές επιστήμες και η τεχνολογία δεν μπορούν πια να είναι διακριτά αντικείμενα κατά τη γνώμη μου. Επίσης, θεωρώ πάρα πολύ θετική την πρόταση του ΙΕΠ, να συμμετέχουν οι μαθητές σε συλλογικές και δημιουργικές δραστηριότητες, αφού, όπως προ είπα, θεωρώ ότι η γνώση είναι προϊόν κοινωνικών πρακτικών και δραστηριοτήτων και θα πρότεινα  τη λογική των ομίλων που έχουν πάρα πολλά ιδιωτικά να την βλέπαμε και για το δημόσιο σχολείο.

Υ. Επίσης, δεν θεωρώ και εδώ θα πρότεινα στον κ. Υφυπουργό, να οργανώσει μια αντίστοιχη συζήτηση για την επαγγελματική εκπαίδευση τέτοιου εύρους και έκτασης, ότι υπάρχει ζήτημα αναβάθμισης της Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, όπως λέει η πρόταση, και ανάδειξή της ως ισότιμο πυλώνα κ.λπ. Πιστεύω, όπως προ είπα, ότι η τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση πρέπει να μεταρρυθμιστεί με τους όρους του μέλλοντος και τις εργασιακές σχέσεις που προδιαγράφονται για το μέλλον και τις μορφές παραγωγής και εργασιακής δραστηριότητας που είναι ήδη εδώ.

Φ. Με αυτή την έννοια αυτές οι διακρίσεις Τεχνικό - Επαγγελματικό Λύκειο, Επαγγελματική Σχολή, Στούντιο Επαγγελματικής Κατάρτισης κ.λπ., νομίζω ότι είναι απλά μια έκφραση της φοβικότητάς μας. Η οργάνωση της ελληνικής παραγωγής έχει μεταβληθεί δραστικά και αυτές οι μορφές παροχής εκπαίδευσης αντιστοιχούν στη βιομηχανική κοινωνία για αυτό και δεν ενδιαφέρουν κανέναν και δεν αντιστοιχούν σε κανέναν. Επίσης, η τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση από την ίδρυσή της διακατέχεται από μια εγγενή αντίφαση για αυτό και αν μελετήσετε την ιστορία της θα δείτε ότι είναι μονίμως σε κρίση. Από τη μια μεριά πρέπει να εξασφαλίζεις στα παιδιά ένα εύρος γνώσεων και δεξιοτήτων που θα τους επιτρέπει την κινητικότητα ανάμεσα στα επαγγέλματα και από την άλλη μεριά και ταυτόχρονα, θα πρέπει να τους εξασφαλίζουν μια «στενή» ειδίκευση, έτσι ώστε όταν θα προσληφθούν να μπορούν αμέσως να αποδώσουν και όταν αυτή η μορφή παραγωγής ή δραστηριότητας πάψει να υπάρχει να μπορεί ο εργοδότης να τον πάει «δίπλα». Αυτά τα δύο δεν είναι κάτι που μπορούν να χωρέσουν μέσα στο ίδιο σχολείο.

Χ. Τέλος, θα πρέπει να πω και να σχολιάσω, ότι θα πρέπει να δούμε τον τρόπο αξιολόγησης, δηλαδή συμφωνώ στην πρόταση του ΙΕΠ, που αναδεικνύει ως ζήτημα καίριο το ζήτημα της αξιολόγησης. Δεν μου αρέσει ο όρος τιμωρητική ή μη τιμωρητική αξιολόγηση. Αυτό έρχεται από αλλού, δεν ξέρω από πού έρχεται, τί μεταφορά είναι αυτή, τί θα πει είναι τιμωρητική ή δεν είναι τιμωρητική; Η αποτύπωση μιας πραγματικότητας είναι η αποτύπωση μιας πραγματικότητας.

esos.gr