Την ανακοίνωση των βαθμολογιών των πανελληνίων και ειδικά αυτών του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, ακολουθούν πάντοτε σχόλια, αναρτήσεις και άρθρα που συνήθως κυμαίνονται μεταξύ οργής για τους «άδικους» βαθμούς και τις πολλές αναβαθμολογήσεις και έκπληξης για τη χαμηλή επίδοση μαθητών που στο σχολείο ή στο φροντιστήριο είχαν ψηλούς βαθμούς. Ενίοτε επισημαίνονται υπαρκτές αδυναμίες και λάθη του τρόπου εξέτασης του μαθήματος αλλά χάνονται κι αυτές μέσα στον κουρνιαχτό των κραυγών και των οδυρμών. Απαιτείται, λοιπόν, μία νηφάλια και τεκμηριωμένη προσέγγιση με συγκεκριμένες προτάσεις που να τεθούν υπόψη, ιδανικά με συλλογικό τρόπο, των κέντρων λήψης αποφάσεων.
Γιατί όντως υπάρχει πρόβλημα με τον τρόπο εξέτασης του μαθήματος, όπως αυτός ισχύει από τον Ιούνιο του 2020. Πράγματι, πολλοί μαθητές ευφυείς και γλωσσικά καλλιεργημένοι παίρνουν μέτριους βαθμούς ενώ παιδιά στα όρια του λειτουργικού αναλφαβητισμού «διασώζονται» με βαθμούς γύρω στο 10-12/20. Έτσι, παρατηρείται συνωστισμός βαθμολογιών μεταξύ 10-14/20. Οι δε βαθμολογίες μεταξύ 19-20 σπανίζουν (το 2020 ήταν μόλις 7!) παρόλο που υπάρχουν σε κάθε τμήμα της Γ΄ Λυκείου παιδιά που γράφουν εξαιρετικά και αξίζουν το «άριστα». «Τι έχουν τα έρμα και ψοφάνε», λοιπόν;
Γιατί εδώ δεν μιλάμε απλώς για χαμηλές επιδόσεις για να μπορέσουμε να αποδώσουμε το φαινόμενο στο περιορισμένο λεξιλόγιο και στις αδυναμίες στην έκφραση των νέων, στην «εκπτώχευση» της γλώσσας, όπως, εσφαλμένα, γράφεται συχνά. Πρώτα πρώτα, η σωστή έκφραση και ορθογραφία συντελούν ελάχιστα στην τελική βαθμολογία κι αυτό είναι ένα από τα προβλήματα του νέου τρόπου εξέτασης. Έπειτα, συμβαίνει, όπως είπαμε, μαθητές με ιδιαίτερες αδυναμίες στον λόγο να κρίνονται γλωσσικά επαρκείς με βαθμούς 10-13/20. Τέλος, η συζήτηση για το γλωσσικό επίπεδο των παιδιών δεν είναι καινούρια για να αφορά ειδικά την τελευταία τριετία.
Υποστηρίζουν πολλοί ότι είναι ζήτημα ανεπάρκειας των βαθμολογητών. Θα μπορούσε να δεχτεί κανείς ότι πράγματι υπάρχουν βαθμολογητές που δεν ανταποκρίνονται στον ρόλο τους. Αυτό όμως ίσχυε ανέκαθεν. Δεν έχουμε τόσους νέους βαθμολογητές που προέκυψαν μόλις τα τελευταία τρία χρόνια που εφαρμόζεται ο νέος τρόπος εξέτασης και θα έλεγα εμπειρικά ότι οι νεότεροι επιδεικνύουν ιδιαίτερη προσοχή και υπευθυνότητα ως βαθμολογητές. Η μεγάλη πλειοψηφία των βαθμολογητών έχει πολύχρονη εμπειρία. Δεν έγιναν ξαφνικά «άδικοι» και «ανεύθυνοι».
Μένει επομένως ο τρόπος εξέτασης, το είδος των ερωτήσεων και η κατανομή των μονάδων σε κάθε ερώτημα για να εξηγηθεί το πώς τελικά οι μαθητές με υψηλό γλωσσικό επίπεδο λαμβάνουν μέτριες βαθμολογίες, λίγο υψηλότερες από αυτούς που διαθέτουν πολύ χαμηλότερο.
Πρόβλημα υπάρχει σε όλες τις ασκήσεις του διαγωνίσματος. Στην Α1, που αντικαθιστά τη γνωστή μας περίληψη του μη λογοτεχνικού κειμένου, όταν ζητούνται ιδέες, επιχειρήματα κτλ του συντάκτη, η Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων (ΚΕΚ) δίνει πολύ περισσότερα στοιχεία ως σωστές ενδεικτικές απαντήσεις απ’ όσα μπορεί να εντοπίσει ένας επαρκής αναγνώστης, ακόμη και φιλόλογος. Έτσι, χάνονται εύκολα μόρια από τα ελάχιστα (15/100, από τα 25 της παλιότερης αντίστοιχης άσκησης) που δίνονται για μία πολύ απαιτητική άσκηση. Ας συνυπολογίσουμε και τη «μιζέρια» (ας την παραδεχτούμε) του κλάδου που «δυσκολεύεται» να δώσει το άριστα σε άσκηση παραγωγής λόγου. Και εδώ, η μοριοδότηση της έκφρασης και της ορθογραφίας στη σύνθεση της περίληψης είναι σχεδόν αμελητέα. Έτσι, ο άριστος μπορεί να ελπίζει το πολύ σ’ ένα 12-13/15 ενώ ο μαθητής που απλώς παραθέτει 3-4 σκέψεις του συγγραφέα μπορεί να φτάσει και το 10/15.
Στις ασκήσεις της ομάδας Β, δεν ελέγχεται πλέον, τόσο η γλωσσική επάρκεια του μαθητή, όπως συνέβαινε μέχρι το 2020, με λεξιλογικές ασκήσεις, μετατροπές ειδών λόγου και συντάξεων κτλ, αλλά η επισήμανση της …πρόθεσης και η αιτιολόγηση των γλωσσικών επιλογών του συντάκτη του κειμένου. Κι αφού λοιπόν κάθε συγγραφέας μη λογοτεχνικού κειμένου επιδιώκει κατά κύριο λόγο να γίνει σαφής και κατανοητός και ταυτόχρονα να είναι το κείμενό του όσο το δυνατόν πιο ελκυστικό, όλοι οι μαθητές παπαγαλίζουν ότι ο συντάκτης του κειμένου χρησιμοποιεί ερωτήματα, λογοτεχνική έκφραση, μεταφορές, παραθέματα, αυτά τα ρηματικά πρόσωπα κτλ κτλ γιατί θέλει να προσδώσει στο κείμενό του «ζωντάνια, αμεσότητα (sic) και παραστατικότητα», που οι μαθητές πλέον συμπυκνώνουν ευτελίζοντας την απάντηση σε «ΖΑΠ»! Για κάθε επιλογή υπάρχει και μία «έτοιμη» απάντηση. Εννοείται δε ότι ο μαθητής υποχρεωτικά θα «αξιολογήσει» ως εξαιρετικά επιτυχημένη κάθε επιλογή του συντάκτη του κειμένου και απολύτως ταιριαστή με το συγκεκριμένο κειμενικό είδος. Με αυτές όμως τις αυτονόητες, δήθεν αυθεντικές απαντήσεις, στην πραγματικότητα δεν ελέγχουμε τίποτα, εκτός από την παπαγαλία. Αυτού του είδους οι ερωτήσεις, λοιπόν, δεν συμβάλλουν στην εξέταση της γλωσσικής επάρκειας του υποψηφίου για την τριτοβάθμια εκπαίδευση ούτε συντελούν στη γλωσσική καλλιέργεια του μαθητή του Λυκείου. Το τι επιλέγει να χρησιμοποιήσει κάθε συντάκτης ενός κειμένου αφορά το γνωστικό του επίπεδο και την πνευματική του καλλιέργεια, το προσωπικό του στυλ και ύφος, το είδος του κειμένου (άρθρο γνώμης, πληροφοριακό, συνέντευξη, ημερολόγιο, ομιλία σε εκδήλωση, στοχαστικό ή λογοτεχνικό δοκίμιο κτλ) αλλά και την τυχαία διάθεση ή έμπνευση της στιγμής.
Στην ίδια ομάδα ερωτήσεων υπάρχουν κι αυτές όπου ζητείται η γνώμη του μαθητή πάνω σε κάποια άποψη του συντάκτη του κειμένου. Κι εδώ πάλι ισχύει ό,τι ισχύει στην περίληψη, και στις επόμενες δύο ερωτήσεις (Γ και Δ): οι οδηγίες της ΚΕΚ προβλέπουν πολύ περισσότερα απ’ όσα μπορεί να σκεφτεί από μόνο του ένα παιδί που τελειώνει το σχολείο ενώ οι διαφορές στη βαθμολογία μιας παραγράφου όπου ο μαθητής εκφράζει, υποτίθεται, ανεπηρέαστος τη δική του γνώμη και εμπειρία, δείχνουν ότι στην πραγματικότητα βαθμολογείται η ίδια η άποψη και όχι η παρουσίασή της. Αυτό βέβαια αφορά τη διαχρονική παθογένεια του μαθήματος. Μόνο εάν καλούνται οι δύο βαθμολογητές του ίδιου γραπτού να αιτιολογήσουν τον βαθμό τους όταν υπάρχει μεγάλη απόκλιση, μπορεί να αντιμετωπιστεί η υποκειμενικότητα και συχνά η προκατάληψη του βαθμολογητή. Η οδηγία ότι κάθε άποψη που παρατίθεται τεκμηριωμένη είναι δεκτή πρέπει να ισχύει απαρέγκλιτα.
Η βασική καινοτομία του νέου τρόπου εξέτασης αφορά τη συμπερίληψη λογοτεχνικού κειμένου, η αξιολόγηση του οποίου όμως αφορά μόνον το 15% της συνολικής εξέτασης σε αντίθεση με τα Επαγγελματικά Λύκεια όπου από το 2018 συνεξέταζονται ισότιμα, με διαφορετική φιλοσοφία εξέτασης, η Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία. Στα ΕΠΑΛ δεν έχουν εκφραστεί παράπονα ούτε έχουν εντοπιστεί προβλήματα γιατί ακριβώς η εξέταση είναι πολύ περισσότερο σαφής, ορθολογική και εν τέλει δίκαιη: οι υποψήφιοι με αντίληψη και γλωσσική καλλιέργεια ανταμείβονται.
Στο Γενικό Λύκειο όμως, οι απαιτήσεις στο λογοτεχνικό κείμενο αφορούν πρώτα πρώτα την ερμηνεία του! Και για να μετριαστούν κάπως ο άκρατος υποκειμενισμός και η απόλυτη αυθαιρεσία, ζητείται η τεκμηρίωση της απάντησης με τρεις «κειμενικούς δείχτες», πρακτικά με οτιδήποτε μπορεί να εντοπίσει κανείς σ’ ένα κείμενο: από τον τίτλο, τις γλωσσικές επιλογές, το ύφος, τη γλώσσα κτλ. Στην ίδια ερώτηση, ζητείται επίσης η γνώμη του υποψηφίου για κάποιο από τα ζητήματα που αναδεικνύονται στο κείμενο. Έχουμε δηλαδή τρεις ουσιαστικά απαιτήσεις στη συσκευασία της μίας. Πόσο εύκολο και πόσο «αντικειμενικό» είναι να προτείνει ένα παιδί τη δική του ερμηνεία σε λογοτεχνικό κείμενο, που μπορεί να επιδέχεται περισσότερες από μία προσεγγίσεις; Ο δε υποκειμενισμός του ερωτήματος είναι ολοφάνερος, όπως και το άγχος μήπως δεν κατανοηθεί επαρκώς το «νόημα» του κειμένου. Έπειτα, τι αξιολογούμε όταν ρωτάμε ένα παιδί «τι θα έκανε το ίδιο με το (αναφερόμενο στο κείμενο) ταγάρι της γιαγιάς του;» Υπάρχει εδώ σωστή απάντηση; Γιατί αυτό είναι το ερώτημα που πρέπει να τίθεται: τι ακριβώς ελέγχουμε; Με τέτοιου τύπου ερωτήσεις, μόνο την έμπνευση της στιγμής – και σε μεγάλο βαθμό, την τύχη - ενός ούτως ή άλλως αγχωμένου υποψήφιου διαπιστώνουμε. Και φυσικά δεχόμαστε ότι όλοι στο πλαίσιο του κομφορμισμού του υποψηφίου, θα κρατούσαν αυτό το «πολύτιμο κειμήλιο», την αξία του οποίου βέβαια, στην ηλικία τους και με βάση την περιρρέουσα ατμόσφαιρα που απορρίπτει κάθε το παλιό, είναι δύσκολο να εκτιμήσουν.
Στο τελευταίο ερώτημα που αξιολογείται με 30/100 μόρια, διαπιστώνονται και οι μεγαλύτερες διαφορές και αδικίες στη βαθμολογία. Εδώ η υποβάθμιση της γλωσσικής καλλιέργειας και επάρκειας του υποψηφίου είναι περισσότερο φανερή διότι δίνονται 10 μονάδες για τη δομή και τη συνοχή του κειμένου, 12 για το περιεχόμενο και μόλις 8 για την έκφραση, την ορθογραφία, τη στίξη, το λεξιλόγιο κτλ, κοινώς για το γλωσσικό επίπεδο του υποψηφίου. Να λοιπόν, που είναι συνειδητή επιλογή να μην ξεχωρίζει το παιδί που «ξέρει γράμματα».
Αυτή η ατυχέστατη πριμοδότηση, στα όρια της εμμονής, της «δομής», υποβαθμίζει επίσης το πιο θετικό στοιχείο του νέου τρόπου εξέτασης που αφορά το περιεχόμενο. Η νέα αντίληψη στην παραγωγή λόγου (άσκηση Δ) δεν επιβάλλει στα παιδιά να αποστηθίζουν, όπως παλιότερα, πληροφορίες, «απόψεις» και επιχειρήματα για κάθε ζήτημα, από τη θανατική ποινή ως τη λειψυδρία και από τον πόλεμο ως τη διαφύλαξη της πολιτιστικής μας κληρονομιάς. Τώρα ζητείται από τον υποψήφιο στο πρώτο ζητούμενο της άσκησης παραγωγής λόγου να αξιοποιήσει τα στοιχεία των κειμένων αναφοράς και στο δεύτερο να απαντήσει σε ερώτημα που αφορά τη δική του εμπειρία. Το πρόβλημα, βέβαια, είναι ότι σε αυτό το ζήτημα αναδεικνύονται οι αδυναμίες του συστήματος διδασκαλίας, διότι αφενός τα νέα παιδιά έχουν ελάχιστες εμπειρίες και αφετέρου αυτές που έχουν, αδυνατούν να τις συνειδητοποιήσουν και να τις μεταφέρουν στο γραπτό τους.
Τι θα μπορούσε να γίνει; Η πιο απλή λύση προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι παθογένειες του συγκεκριμένου τρόπου εξέτασης είναι να ισχύσει ο τρόπος εξέτασης που ισχύει για τα ΕΠΑΛ αρκεί αυτός ν’ απαλλαγεί από τις ασκήσεις που αφορούν τη «θεωρία» (τρόπους ανάπτυξης και δομή παραγράφου, τρόπους πειθούς, είδη συλλογισμού κτλ) διότι έχει πλέον εξαντληθεί η χρησιμότητά τους και οι μαθητές απαντούν και πάλι μηχανιστικά ενώ συχνά προκύπτουν διαφωνίες ακόμη και μεταξύ φιλολόγων για τη σωστή απάντηση. Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να αποκατασταθεί η αξιολόγηση της γλωσσικής επάρκειας του υποψηφίου με αυξημένη βαθμολόγηση του λεξιλογίου, της έκφρασης, της στίξης, της ορθογραφίας κτλ, που είναι στοιχεία μετρήσιμα και άρα αντικειμενικά. Το ίδιο και ο έλεγχος της κατανόησης κειμένου. Δεν μπορεί η περίληψη να βαθμολογείται το ίδιο με μία άσκηση Σωστού/Λάθους. Η αντικατάσταση των ερωτήσεων που αφορούν την αιτιολόγηση και αξιολόγηση των γλωσσικών επιλογών του συντάκτη του μη λογοτεχνικού και η ερμηνευτική ερώτηση του λογοτεχνικού κειμένου είναι επίσης απαραίτητη. Γλωσσικές ασκήσεις υπάρχουν, όπως και ασκήσεις ελέγχου της κατανόησης του κειμένου άφθονες, ποικίλες και πρωτότυπες και κυρίως, περισσότερο αξιόπιστης αξιολόγησης. Στο λογοτεχνικό κείμενο αντί τα παιδιά να αποστηθίζουν αφηγηματικές τεχνικές που ούτε κατανοούν ούτε τελικά ζητούνται, ας μελετούν για να γνωρίσουν τα κύρια χαρακτηριστικά των βασικών ρευμάτων και σχολών της νεοελληνικής λογοτεχνίας από συγκεκριμένες σελίδες των θαυμάσιων βιβλίων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Γενικού Λυκείου, αλλά όχι και τα βιογραφικά κάθε λογοτέχνη. Να μπορεί ένας υποψήφιος να εντοπίσει τα επίσης μετρήσιμα και αντικειμενικά χαρακτηριστικά ενός δημοτικού τραγουδιού ή ενός ποιήματος της μεταπολεμικής γενιάς κι ας μην έχει μελετήσει σε βάθος τον Αναγνωστάκη ή τον Σαχτούρη. Παράλληλα, μπορούν να υπάρχουν, όπως και στα ΕΠΑΛ, ερωτήσεις που αφορούν την κατανόηση και τη λογοτεχνικότητα του κειμένου και όχι ασκήσεις που αντιμετωπίζουν τα λογοτεχνικά κείμενα ως κοινωνιολογικές πραγματείες.
Με αυτόν τον τρόπο αξιολογείται πιο ορθολογικά ο προετοιμασμένος υποψήφιος που κατέχει ένα γενικό περίγραμμα της νεοελληνικής λογοτεχνίας και το μάθημα θα αφορά όντως τη λογοτεχνία, την κατανόηση με την ένταξη του ευρύτερου πλαισίου (συγκείμενο) και την εξοικείωση με την ανάγνωση. Πολύ φοβάμαι όμως ότι ο αποκλεισμός από την εξεταστέα ύλη βασικών και ιδιαίτερα γοητευτικών στοιχείων της νεοελληνικής ταυτότητας αποτελεί συνειδητή επιλογή των εμπνευστών της σημερινής κατάστασης σύγχυσης. Εδώ όμως απλώς τίθεται ο προβληματισμός για την αιτιολόγηση των συγκεκριμένων επιλογών στην εξέταση της Λογοτεχνίας και δεν σκοπεύουμε να επεκταθούμε.
Πιστεύω ότι αναδείξαμε τις βασικές αδυναμίες του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας. Κριτήριο για τη βελτίωση της εξέτασης του μαθήματος θα πρέπει να είναι ο έλεγχος του γλωσσικού επιπέδου και της κρίσης του παιδιού και όχι η «αφάνταστη ελαφρότητα» του ερμηνευτικού σχολίου και η αυτονόητη επισήμανση της «ορθής» γλωσσικής επιλογής του συντάκτη ενός κειμένου και η αιτιολόγησή της. Αλήθεια: εσείς πόση ΖΑΠ εντοπίσατε σ’ αυτό το κείμενο;
Τάσος Χατζηαναστασίου, καθηγητής Γενικού Λυκείου